Os pensadores da Escola de Frankfurt não interessam porque oferecem uma galeria de nomes para trabalhos escolares, mas porque fornecem instrumentos para enxergar a educação onde ela se torna mais obediente ao capital: no momento em que chama de inovação aquilo que é controle, de personalização aquilo que é vigilância e de mérito aquilo que é seleção social. No Brasil, essa discussão ganha corpo na escola pública pressionada por metas, por testes padronizados, por plataformas de ensino e pela permanente ameaça de que professores sejam reduzidos a operadores de conteúdos previamente embalados.

Não se trata de nostalgia de uma escola idealizada, livre de conflito ou de técnica. A escola brasileira sempre foi atravessada pela desigualdade de classe, pela disciplina e pela disputa ideológica. O problema contemporâneo é que a linguagem empresarial passou a ocupar esse espaço como se fosse um vocabulário neutro. Gestão, desempenho, evidência, competência, trilha de aprendizagem e protagonismo aparecem como palavras mágicas. Por trás delas, avança uma forma de organização que mede o estudante pelo resultado imediatamente quantificável e mede o professor pela sua capacidade de produzir esse resultado.

Pensadores da Escola de Frankfurt e a recusa da educação como mercadoria

Quando Theodor Adorno e Max Horkheimer formularam a crítica da indústria cultural, não estavam apenas dizendo que filmes, músicas e rádios podiam ser ruins ou comerciais. O conceito descreve um sistema que produz cultura em série, organiza gostos e hábitos e transforma a experiência em consumo previsível. A mercadoria cultural não precisa obrigar o indivíduo a gostar dela; ela cria as condições em que gostar parece a única escolha disponível. O entretenimento padronizado não elimina toda diferença, mas a administra em formatos vendáveis e reconhecíveis.

Transportada para o presente brasileiro, essa crítica permite ver que a plataformização da escola não é apenas a entrada de computadores na sala de aula. Uma plataforma educacional define percursos, distribui tarefas, registra cliques, converte atenção em indicador e apresenta o cumprimento de etapas como aprendizagem. Ela organiza a relação com o saber segundo a forma da mercadoria: fragmentada, rápida, mensurável e pronta para circular. O aluno deixa de ser tratado como sujeito que confronta uma tradição, uma linguagem e uma realidade social; torna-se usuário. O professor, por sua vez, é empurrado para a posição de mediador de uma interface cujas decisões fundamentais foram tomadas por gestores, fornecedores e programadores distantes da escola.

A promessa de que cada estudante terá uma jornada “sob medida” encobre uma contradição elementar. Em redes públicas marcadas por turmas lotadas, jornadas exaustivas e desigualdade de acesso, a tecnologia frequentemente aparece como substituta barata do tempo pedagógico que o Estado se recusa a garantir. Não é a máquina que cria a precarização, mas ela pode torná-la administrável. Onde faltam professores, bibliotecas, laboratórios, alimentação adequada e condições materiais de permanência, oferece-se um painel de dados. Onde seria necessária a ampliação do vínculo humano e do trabalho coletivo, oferece-se uma sequência de atividades e a ilusão de autonomia individual.

A falsa escolha do aluno e a administração da consciência

Herbert Marcuse chamou de pensamento unidimensional a tendência de uma sociedade que reduz a capacidade de imaginar alternativas, fazendo sua própria ordem parecer natural. Essa ideia é especialmente útil diante do discurso educacional da empregabilidade. Diz-se ao jovem da periferia que ele precisa ser flexível, resiliente, empreendedor e permanentemente atualizável. Quase nunca se pergunta que mercado o aguarda: o de entregadores submetidos a algoritmos, operadores de call center vigiados por métricas, caixas de supermercado pressionados por produtividade, professores com contratos frágeis e trabalhadores que arcam individualmente com os riscos de uma economia organizada para concentrar renda.

O estudante é chamado a escolher, mas escolhe dentro de uma moldura estreita. Pode selecionar módulos, acumular certificados, montar um portfólio, disputar pontos em uma plataforma. Não lhe é apresentada, com a mesma força, a possibilidade de questionar por que o trabalho é precarizado, quem se apropria da riqueza produzida ou por que a escola deve servir como antecâmara de ocupações sem direitos. A liberdade oferecida é a liberdade do consumidor diante de um cardápio decidido por outros. A meritocracia completa a operação: se o jovem não vence, a responsabilidade retorna a ele, à sua suposta falta de esforço, disciplina ou inteligência emocional.

Essa pedagogia não nasce de uma conspiração secreta de empresários contra estudantes. Ela decorre da própria racionalidade do capitalismo neoliberal, que transforma direitos em investimentos individuais e problemas sociais em falhas de comportamento. O Estado, como lembra a crítica marxista do direito desenvolvida por Alysson Mascaro, não paira acima das classes como árbitro neutro. Suas políticas podem organizar a reprodução da sociedade capitalista mesmo quando usam a linguagem da inclusão. Uma política educacional que condiciona recursos, reconhecimento e prestígio a índices e metas tende a premiar quem já dispõe das melhores condições e a castigar as escolas que recebem a desigualdade em sua forma mais brutal.

Da indústria cultural ao painel de desempenho

O caso concreto não está apenas nos grandes contratos de tecnologia educacional, mas na rotina. Uma professora de escola pública precisa cumprir conteúdos, responder a cobranças administrativas, registrar evidências e lidar com estudantes que chegam cansados do trabalho, do transporte precário ou da insegurança alimentar. Quando uma plataforma impõe atividades padronizadas e a gestão exige relatórios de engajamento, seu trabalho intelectual é comprimido. Ela passa a ter menos tempo para preparar uma aula ligada ao bairro, discutir racismo, trabalho, violência, literatura ou a história das lutas populares. A autonomia docente é apresentada como obstáculo à eficiência, quando é condição para que a educação não se reduza a adestramento.

Adorno insistia que educação depois da barbárie deveria ter como horizonte impedir sua repetição. Isso não significa transformar a escola em sermão moral, mas formar uma disposição crítica diante da autoridade, da propaganda e da crueldade social. No Brasil que atravessou o bolsonarismo, esse ponto é decisivo. A extrema direita não cresce somente pela circulação de mentiras isoladas; ela se alimenta de ressentimento, simplificação e culto à força, elementos que encontram terreno fértil numa formação incapaz de interpretar as mediações entre a experiência individual e a estrutura social. A mesma escola treinada para marcar alternativas corretas pode falhar em ensinar a reconhecer uma mentira politicamente útil, um bode expiatório ou uma promessa autoritária de ordem.

Walter Benjamin, associado ao círculo frankfurtiano embora tenha trajetória própria, percebeu que as técnicas de reprodução podiam tanto ampliar o acesso à cultura quanto reorganizar a percepção segundo interesses dominantes. Essa ambivalência continua válida. Tecnologia não é maldição autônoma; ela carrega as relações sociais que a produzem e os usos pelos quais é disputada. Um computador conectado pode abrir arquivos, bibliotecas e formas de criação coletiva. Sob comando empresarial e sob a austeridade que desmonta a escola, pode virar instrumento de coleta de dados, padronização curricular e substituição do encontro pedagógico por tarefas automatizadas.

A crítica dos pensadores da Escola de Frankfurt exige recusar duas ilusões: a de que toda inovação técnica emancipa e a de que bastaria desligar as telas para recuperar uma educação humana. O conflito real é político. Quem define os objetivos da tecnologia? Que empresas acumulam dados e recursos? Qual conhecimento merece tempo, debate e investigação? Que condições de trabalho têm aqueles que ensinam? Sem enfrentar essas perguntas, a defesa da educação pública pode ser capturada por uma modernização conservadora: mais equipamentos, menos pensamento; mais indicadores, menos autonomia; mais promessa de futuro, menos direito ao presente.

Uma escola capaz de contrariar a indústria cultural não será aquela que elimina a cultura popular, nem a que se refugia em um cânone intocável. Será a que ensina a ler criticamente tanto o vídeo curto quanto o livro, tanto a publicidade quanto o discurso político, tanto o algoritmo quanto a história que ele ajuda a ocultar. Para isso, precisa de professores com tempo e salário, estudantes com condições materiais de aprender e uma política pública que não trate a formação como linha de montagem de mão de obra barata. A educação crítica começa quando a adaptação deixa de ser vendida como destino.